Bolonjska reforma ali samouničenje evropskega visokega šolstva


Blaž Kosovel

Zadnje čase veliko poslušamo o pomembnosti dodane vrednosti znanja, kako mora biti tudi znanje uporabno na način, da ga lahko tržimo. Po drugi strani pa poslušamo kritike na račun Bolonjske reforme že vse od njene uvedbe (oziroma implementacije«). Nemara smo že naveličani poslušati razprave o tem, čeprav konec koncev nismo kaj veliko zares izvedeli. Vseeno bo pričujoči prispevek kot eno izmed evropskih razpotij ravno spremembo, ki se je dogodila z uvedbo Bolonjske reforme. Pri vsem skupaj pa univerza ni nikakršna žrtev, temveč tvorni dejavnik zločina, čeprav se javno izreka proti njemu.

 Humboldtova univerza

Univerza je nastala v srednjem veku kot institucija, ki se ukvarja z znanjem zaradi znanja samega, hkrati pa je bila to skupnost učiteljev in študentov. Slednji so v te hrame modrosti zaradi relativne dostopnosti prihajali iz cele Evrope. S krizo sholastike v poznem srednjem veku pa se težišče vse bolj preveša na stran učitelja, s čemer postane univerza vse bolj rigidna in nepripravljena na kakršnekoli spremembe onkraj ustaljenih študijskih programov. To se zlasti kaže v razmerju donove renesančne intelektualne elite, ki goji individualistični ideal samotnega humanista, in kasneje do nove empirične znanosti (»naravne filozofije«), ki deluje povsem izven univerzitetne sfere. Intelektualno življenje se tako preseli na akademije, salone in druge, predvsem privatno organizirane oblike znanstvenega raziskovanja in intelektualne socializacije kjer ostane vse do konca 18. oziroma začetka 19. stoletja. Tedaj se je v Nemčiji začel oblikovati prenovljen model univerze, ki je postala tako izobraževalna kot tudi raziskovalna institucija. To, da je univerza izobraževalna institucija, pomeni, da podaja obstoječe znanje svojim študentom; to, da je raziskovalna, pa pomeni, da hkrati presega meje taistega obstoječega znanja. Ta pristop je privedel v oblikovanje velikih znanstvenih laboratorijev in knjižnic, kjer so študenti lahko raziskovali, v nasprotju z manjšimi privatnimi prostori, v katerih so delovali njihovi angleški in francoski kolegi.

Prusija je bila prva država, ki je temeljito prenovila svoj sistem visokega izobraževanja na podlagi teh načel, berlinska univerza pa je služila kot glavni laboratorij in hkrati izložbeno okno te reforme. Njen idejni oče, pruski državni uradnik in jezikoslovec Wilhelm von Humboldt, je pri tem sledil razsvetljenskim principom napredka in univerzalnega pojma Človeka, združenim z idejo kulture. Humboldt je predpostavljal, da znanje ni nekaj statičnega, saj je njegovo bistvo v tem, da se stalno razvija in širi. Da bi pa lahko omogočali razvoj znanja, mora biti znanstveno izobraževanje hkrati učenje in raziskovanje in ne samo učenje. To pa pomeni, da osrednja figura ne sme biti učitelj, temveč študent, ki lahko odslej sam raziskuje in odkriva nova dognanja, profesor pa mu je pri tem le v pomoč. Namen univerze tako ni več le ponavljati obstoječega znanja, ampak še posebej spodbujati samostojno mišljenje in posledično novo znanje.

Študent kot subjekt univerze

Študent je torej novi subjekt univerze, poosebitev Človeka, ki uresničuje idejo univerzalnega napredka. In čeprav je znanje univerzalno, se ta Človek hkrati realizira posamično v vsaki specifični kulturi. Bistvo šolanja zato poleg znanstvenega razvoja temelji na idealu izobraženega državljana, ki je hkrati predstavnik svojega naroda. Posameznik kot nosilec nacionalne kulture oziroma mesto, kjer se (obča) kultura naroda lahko (partikularno) udejanji. Tako kot znanje tudi nacionalna kultura ni neka nespremenljiva univerzalija, ki je nastala na začetku vekov, temveč se razvija v času. In ravno tako tudi razvoj kulture ni abstrakten. Za to so potrebni posamezniki, ki osvojijo dotedanje znanje in so ga sposobni samostojno nadgraditi. Enostavno rečeno: vsak narod potrebuje na univerzi šolane ljudi, da lahko njegova kultura napreduje. Prav tako pa se vsak narod zaveda, da je izobražen predstavnik ravno njegova poosebitev. Ta proces šolanja se v nemščini imenuje Bildung (dobeseden prevod bi bil »oblikovanje«), kultiviranje posameznika, osebnostni razvoj, dosežen s čim širšim povezovanju znanj v koherentno celoto. Ta celota se je nekoč imenovala splošna izobrazba.

Znanstveni razvoj kot objekt, kot temelj univerze se realizira v kulturi kot bistvu univerze. Univerza je bila s tem zapisana razsvetljenskemu projektu razvoja človeštva, hkrati pa je bila nosilka posamične kulture. Kulture, ki je bila hkrati objekt in razvoj. Objekt kot enotnost vseh vednosti, ki jih na univerzi poučujejo. Razvoj kot proces kultiviranja posameznika.

Univerza je torej področje avtonomnega učenja, raziskovanja in študiranja, kar pomeni, da si cilje postavlja sama. Še posebej je ob tem zanimiva Humboldtova pripomba, da mora ta proces pluti med Scilo golega (intelektualnega) užitka in Karibdo praktične uporabnosti. Oboje so torej ekstremi, ki se jih je potrebno izogibati, če želimo zares doseči svoj namen.

Humboldtov model so počasi prevzele skorajda vse ostale države (v ZDA tudi zelo hitro, najpočasneje se je to zgodilo v Franciji in Angliji), prav tako je temelj slovenskega visokošolskega šolstva in je ostal v večji meri nespremenjen. Ključna sprememba je bila, da so univerze odprle svoja vrata tudi nižjim razredom in ženskam. Takšna univerza je bila temelj celotnega znanstvenega razvoja Evrope in posledično tudi njene nadvlade nad ostalim svetom.

Seveda sem opisal idealno sliko šolanja, dejansko zadeve niso vedno potekale tako gladko. Osnovna Humboldtova ideja namena šolanja ni bila vedno v polni meri realizirana, saj te ideje niti sami rektorji niso več razumeli ali pa je niso več želeli razumeti najbolje. Posledica je zaton univerze v zadnjih desetletjih, ki je v največji meri ravno posledica lastnega samorazumevanja.

Magna Charta: univerze morajo služiti družbi

To nerazumevanje se pokaže z dokumentom, poimenovanim Magna Charta Universitatum Europaeum . Podpisana je bila ravno tako v Bologni, in sicer leta 1988 ob 800-letnici tamkajšnje najstarejše univerze na svetu.1 S to dvostransko listino so se rektorji evropskih univerz v pričakovanju schengenskega sporazuma zavezali k dolgoročnemu medsebojnemu sodelovanju »med evropskimi narodi v veri, da se morajo ljudje in države bolj zavedati kakšno vlogo bodo bile univerze poklicane igrati v spreminjajoči in vedno bolj mednarodni družbi.« (Listino je sicer doslej podpisalo že 755 univerz v 80. državah. V Sloveniji so jo podpisale univerze v Ljubljani, Mariboru in Novi Gorici).

Magna Charta vnovič potrdi Humboldtova načela, poudari avtonomijo univerze kot institucije, hkrati pa kot enega izmed izhodišč zapiše naslednje: »univerzitetna naloga širjenja znanja med mlajšimi generacijami posledično nakazuje, da v današnjem svetu univerze služijo družbi kot celoti; in da kulturna družbena in ekonomska prihodnost potrebuje še posebej znatno vlaganje v nadaljevanje izobraževanja«.

Znotraj poudarkov o avtonomiji se torej kar naenkrat pojavi zahteva po služenju univerze družbi. Zadeva se nato ponovi še pri temeljnih principih: »Poučevanje in raziskovanje mora biti na univerzah nerazdružljivo, v kolikor njihov namen ni zaostajati za spremenljivimi potrebami in zahtevami družbe ter napredovanju v znanstveni vednosti«. To, da univerze služijo družbi, pomeni, da ne zaostajajo za njenimi spremenljivimi potrebami in zahtevami. Tukaj se takoj zastavi vprašanje: če univerza ne služi družbi, komu pa naj potem služi? Odgovor je podal ravno Humboldt, na katerega se sklicujejo tudi rektorji v istem dokumentu : univerza mora služiti izobraževanju svojih študentov, ne pa družbi. Šele široko izobražen posameznik lahko nato spreminja družbo. Če univerza služi neposredno družbi, ne izobražuje več avtonomnih posameznikov, temveč le še konformne posameznike, ki bodo lahko služili družbi. S tem pa na svoji temeljni ravni izgubi svojo avtonomijo. V dokumentu, kjer rektorji poudarjajo avtonomijo, univerzalnost vednosti in preseganje meja, hkrati vpeljejo služenje družbi.

Vse to pa se zgodi v strahu pred izgubo denarja. Kot namreč navedejo v izhodišču, je kulturna družbena in ekonomska prihodnost odvisna od znatnega vlaganja v izobraževanje. Rektorji, ki čutijo, da bo najverjetneje denarja vse manj, v strahu pred izgubo svojih pozicij to panično prevedejo v recipročno situacijo: mi vam služimo, vi pa nas (še vedno) financirate. In kar se je rektorjem najverjetneje zdela zelo dobra diplomatska poteza, je v bistvu začetek konca Humboldtove univerze, saj postane Magna Charta osrednji dokument, na katerega se reformatorji evropskega visokega šolstva sklicujejo in s katerim legitimirajo svoje početje. Namesto da bi se univerza zares prenovila od znotraj, pride zahteva po reformi od zunaj.

Bolonjska reforma – izobraževanje kot mednarodna konkurenčnost

Enajst let po Magni Charti, leta 1999, evropski ministri za izobraževanje podpišejo Bolonjsko deklaracijo (v imenu Slovenije jo podpiše Pavle Zgaga). V njej se prvič pojavi pojem »evropsko področje visokošolskega izobraževanja« (European Higher Education Area) in »Evropa znanja«, hkrati pa ni besednjak nič kaj znanstven, temveč poln managerskih pojmov: izzivi, kompetence, faktorji, cilji, rast, zavedanje, konkurenčnost, implementacija, obogatitev itd. Pojmi, torej, ki do tedaj niso bili del šolskega sistema, ampak podjetništva.

Oboroženi z novim besednjakom reformatorji proizvedejo naslednjo trditev: »Še posebej pa moramo biti osredotočeni na cilje povečane mednarodne konkurenčnosti evropskega sistema visokošolskega izobraževanja. Vitalnost in učinkovitost vsake civilizacije lahko izmerimo s privlačnostjo, ki jo ima njena kultura za ostale države. Zato moramo zagotoviti, da evropski visokošolsko izobraževalni sistem pridobi enako mednarodno veljavo kot naša izjemna kulturna in znanstvena tradicija«.

Izobraževanje postane vprašanje konkurenčnosti, civilizacija pa zadeva vitalnosti in učinkovitosti. A še bolj kot to je zanimiv zadnji stavek, kjer ministri kulturno in znanstveno tradicijo označijo kot izjemno; kot lahko sklepamo iz konteksta, pa to ne trdijo za izobraževalni sistem. Ministri torej ugotavljajo, da imamo izjemno zgodovino, ne preveč izjemno sedanjost, zaradi česar moramo staviti na izjemno prihodnost. To pa storimo tako, da jo naredimo učinkovito in konkurenčno. Pri tem rokohitrstvu pa pozabijo, da evropska izjemna kulturna in znanstvena tradicija ni bila izjemna glede na kriterije učinkovitosti in konkurenčnosti temveč je postala takšna zato, ker je sledila lastnim ciljem..

Mogoče moramo evropske voditelje pohvaliti vsaj za priznanje, da Evropa ni več vodilna sila na področju izobraževanja, a kaj, če so za izboljšanje stanja predpisali napačno zdravilo. Še posebej problematično pa je, da so od zdravila zahtevali, da bo delovalo takoj.

In kakšno zdravilo so v bistvu predpisali? Enotni evropski visokošolski prostor mora slediti skupnemu evropskemu gospodarskemu prostoru: vsi izobraževalni nazivi morajo biti poenoteni, da s tem spodbujajo zaposlitev v katerikoli državi EU. Težava seveda nastopi, da so poenotenje dosegli z znižanjem števila let študija. Seveda se takoj zastavlja vprašanje, zakaj o poenotenju stopenj niso razmišljali že rektorji v Magni Charti, a nanj pač ne moremo odgovoriti. Bolj zanimivo pa je, da je namen poenotenih stopenj promovirati »mednarodno konkurenčnost evropskega visokošolskega sistema«. Prav tako pa mora biti »tudi prva stopnja študija relevantna za evropski trg dela kot primerna kvalifikacija«. Vendar, ali na kakšen način znižani kriteriji res promovirajo mednarodno konkurenčnost?

Ministri torej ugotavljajo, da evropski šolski sistem ni niti mednarodno kompetitiven niti tako izjemen kot evropska tradicija, rešitev zagate je znižanje osnovne stopnje študija na tri leta, to znižanje zahtevnosti pa mora hkrati promovirati mednarodno konkurenčnost evropskega šolstva in biti primerna za evropski trg dela (feljtonist Bernard Nežmah bi na tem mestu najbrž dodal celo vrsto vprašajev oziroma klicajev).

Hiter, pozitiven in aktiven prispevek

Kot sem že omenil, Bolonjska deklaracija omeni Magno Charto ravno na obeh zgoraj predstavljenih točkah, torej, da so rektorji že »sprejeli izziv in prevzeli ključno vlogo pri izgradnji evropskega prostora visokošolskega izobraževanja« tudi s temeljnimi principi iz Magne Charte. To je za podpisnike Bolonjske deklaracije »najbolj pomembno, zato ker univerzitetna neodvisnost in avtonomija zagotavljata, da se visokošolsko poučevanje in raziskovanje nenehno prilagajata spremenljivim potrebam, družbenim zahtevam in napredovanju znanstvene vednosti«. Avtonomija in prilagajanje družbenim potrebam sta torej dve plati istega kovanca.

A če rektorji v Magni charti vzhičeno govorijo o potrebi, da se morajo ljudje in države zavedati pomembne vloge, ki jo bodo univerze bile poklicane igrati, z Bolonjsko reformo dočakajo ta klic, ki pa ni metafizični klic iz sveta idej, saj jo k pomembni vlogi pokličejo kar taisti ljudje in države, seveda po svojih lastnih pravilih. Proti koncu deklaracije reformatorji zapišejo: »Od univerz znova pričakujemo, da bodo nemudoma in pozitivno odgovorile ter da bodo aktivno prispevale k uspešnosti naših prizadevanj«. Odgovor mora biti hiter in pozitiven, še posebej pa ne pasiven. Družbena poklicanost je tu dokončna, univerze jo morajo sprejeti nase, saj je nikakor ne morejo zavrniti. Rektorji bi morali biti veseli, da bodo končno lahko igrali svojo pomembno vlogo …

Vendar: zakaj rektorji te svoje vloge niso že prej začeli igrati? Mogoče zato, ker o svoji pomembni vlogi sploh niso zares razmišljali in so le spali na lovorikah »izjemne kulturne in znanstvene tradicije« in mislili, da bo omemba služenja družbi dovolj za ohraniti statusa quo v obliki svojih poziciji in finančnih prilivov? Zakaj niso tudi dejavno iskali možnosti uresničitve principov, zapisanih v Magni Charti? So morda domišljavo čakali, da se jim bodo ljudje in države prišli priklonit ali pa so mislili, da jih dejansko že uresničujejo?

Zunaj univerz se družba dejansko spreminja in postaja tudi vse bolj mednarodna v smislu, da evropska družba ni več alfa in omega sveta. A namesto, da bi se z vprašanjem, kako naj evropske univerze igrajo osrednjo vlogo pri ohranjanju primata evropske družbe ukvarjali rektorji, so se tega lotili ljudje in države izven univerzitetne sfere. Rezultat: univerzo so želeli izkoristiti za gospodarski napredek. A kot rečeno, so se tega lotili zelo amatersko, predvsem pa z drugačnim pojmovanjem znanja.

WC krtačka in znanje z dodano vrednostjo

Celotna ideja za Bolonjsko reformo je namreč poskus odgovora na vprašanje, kako posnemati ekonomski boom, ki se je zgodil v ZDA pod Clintonom. Ta boom je temeljil predvsem na razvoju interneta in informacijske tehnologije, še posebej pa na vse večji liberalizaciji trga in finančnih storitev. Mnogi Američani se še vedno z veseljem spominjajo tega obdobja, čeprav je dejansko bilo le uvertura v današnjo krizo …

Prav v tem obrobju je vse večja moč korporacij v politiko vpeljala managerski besednjak, ki pa ni samo enostavno preimenovanje pojavov, ampak tudi njihovo prevrednotenje. Z njim se med drugim spremeni tudi pomen znanja, ki se začne meriti po svoji dodani vrednosti, družba pa postane družba znanja. Namen Bolonjske reforme je bil enak: da Evropa postane družba znanja.

A družba znanja ne pomeni, da je družba bolj pametna. Daleč od tega. Gre za to, da postane znanje gospodarsko produktivno. Na dodani vrednosti temelječa družba znanja pomeni, da gospodarstvo temelji na visoko izobraženem kadru, ki razvija visokotehnološke produkte. Znanje se torej kaže kot inovacija, kot nekaj aplikabilnega in specifičnega, nikakor pa ne abstraktnega. To znanje je zato v prvi vrsti tehnološko in tehnično znanje. Znanje, ki je lahko merljivo kot dodana vrednost zato, ker se izmeri kot višji izkupiček pri prodaji izdelka. To je končni fazi podjetniško znanje, znanje malih obrtnikov. Ali drugače: to ni znanost, to ni vednost, to je le vedno drugačno specifično znanje.

Kaj to točno pomeni in v kakšne banalnosti lahko pripelje, nam je pokazal že ne-več-minister-za-mnoge-zadeve in še vedno redni profesor ljubljanske univerze, ko je kot kandidat za ministra za razvoj v prvi Janševi vladi na poslanskem zagovoru koncept dodane vrednosti predstavil na primeru dveh različnih straniščnih krtačk. Na eni strani je imel navadno belo ščetko za 1,33 evra, na drugi strani pa lepo oblikovano, živo pobarvano, nedvomno pa tudi iz boljšega materiala izdelano ščetko za 30 evrov. V svojem zagovoru, zakaj Slovenija sploh potrebuje ministrstvo za razvoj, je nato dejal, da je gospodarstvo v družbi obilja postavljeno pred izziv, kako si takšne izdelke, kot je tista dražja WC ščetka, izmisliti, kako nato take izdelke prodati, hkrati pa tudi kako vzgojiti ljudi, da bodo take izdelke kupovali. Kako torej vzgojiti ljudi, da bodo sploh pripoznali dodano vrednost dražje ščetke in jo tudi plačali. Kako torej ustvariti čim boljše potrošnike. Izbor izdelka seveda ni mogel biti boljši (čeprav je sledilo izjemno roganje nekaterih poslancev, ki pa je kazalo le na popolno nerazumevanje tega, kaj je prihajajoči minister sploh želel povedati),2 saj je pokazal koncept v vsej svoji goloti: dodana vrednost ni nič vzvišenega, nič velikega, konec koncev tudi nič pomembnega. Dodana vrednost je le način večjega zaslužka. In prav nič drugega.

Sedanjost neke iluzije

Ta popolnoma tehnični vidik znanja postane v zadnjem desetletju dogma. Od tu do služenja univerze družbi je le korak. Evropske vodilne glave tako menijo, da bodo s takšnim pristopom naredile korak v pravo smer. Vendar ker te glave niso modre, temveč le ozko specialistično usmerjene, pri tem ne vzamejo v zakup, da je vsak gospodarski boom pač le boom, ki se nekoč konča, prav tako pa ne pomislijo, da so visokotehnološki poklici zelo omejeni, hkrati pa mnogi zahtevajo tudi veliko poceni delovne sile, ki bo vse te inovacije sestavila skupaj. Evropski velmožje so očitno razmišljali po enostavni logiki več izobraženih–več zaposlitev-več dodane vrednosti-več denarja-višja gospodarska rast. Kot da bi izobrazba že sama po sebi ustvarjala zaposlenost, še posebej pa zaposlenost, ki prinaša visoko dodano vrednost. Če bi ta logika držala, potem danes ne bi bili soočeni z največjim številom brezposelnih z visokošolsko izobrazbo.

Poleg tega pa je za takšno obliko gospodarstva potreben podjetniški duh, ne smemo pa tudi pozabiti na kapital. Ravno tako pa je vsaj zanimivo, zakaj pri vsem poudarjanju izobraževanja za potrebe evropskega trga dela niso že v Bolonjski reformi uvedli zahteve po nujnem učenju podjetništva za vse študente, poseben predmet pa bi se lahko ukvarjal le z načini črpanja evropskih sredstev in pisanja razpisov. Takšno poseganje v avtonomijo univerz bi bilo minimalno, nedvomno pa izjemno produktivnejše od spremembe celotnega koncepta visokega šolstva.

Če ne drugega, že samo zaradi znižanja kriterijev reformatorji niso dosegli zastavljenih ciljev. Pri tem pa niso bili nič kaj skromni, saj so se leta 2000 odločili, da mora EU postati »najbolj dinamičen in kompetitiven ekonomski blok na svetu« do leta 2010, torej v desetih letih. V želji, da ne bi zamudili tega roka, so zato od univerz že leto poprej zahtevali, da reformno implementirajo takoj. Ali z drugimi besedami: da naj nemudoma aktivno prispevajo k uspešnosti njihovih prizadevanj.

Univerze so se sicer bolj ali manj pritoževale nad zahtevami, a ker direktive Evropske unije ne poznajo negativnega odgovora,so na koncu izsilili spremembo, mnoge univerze, popolnoma nepripravljene za ta izziv, pa so svoje nove bolonjske programe spackale skupaj dobesedno čez noč. A glej ga zlomka: še preden prva generacija dodobra zaključi šolanja program, že začenjajo ugotavljati, da reforma ne bo dosegla zastavljenega cilja. Še več, čeprav naj bi bila prva bolonjska stopnja relevantna za evropski trg dela kot primerna kvalifikacija, se je na koncu izkazalo, da to ne drži zares. Mnoga podjetja širom po Evropi so začela zavračati nove diplomante kot neprimerne. Poleg tega se je v zadnjih letih tudi zmanjšalo število prostih služb, tako da na koncu v Evropi nimamo ne dodane vrednosti ne dobre izobrazbe ne gospodarske rasti.

Univerza odličnosti

Namesto borbe za svojo avtonomnost so torej evropske univerze raje posnemale ameriške in tudi same prevzele managerski besednjak, s tem pa postale le še ena oblika korporacij med ostalimi. Če si namreč pogledamo spletne strani vsake univerze, lahko vidimo, da se ne bistveno razlikuje od spletnih strani drugih podjetij: ravno tako ima svojo »vizijo in poslanstvo«, svojo »družbeno odgovornost«, svoje »cilje« in svojo »strategijo razvoja«. Ravno tako pa se tudi trudi doseči čim višjo »stopnjo odličnosti«. Iz univerze razuma in univerze kulture je nastala univerza odličnosti.

Težava pri odličnosti pa je že spet v tem, da je vezana na kriterije, ki večinoma nimajo nikakršne zveze z njenimi dotedanjimi principi. V prvi vrsti je odličnost vedno kvantitativna in ne kvalitativna, saj gre vedno za seštevek točk, ki na koncu prinese oznako kvalitete. Prav tako pa je vprašljivo tudi samo določanje kriterijev odličnosti . Kako na primer vpliva število Nobelovih nagrajencev na izobraženost študentov? Ali so vsi nagrajenci tudi dobri pedagogi? Koliko od njih sploh sodeluje v pedagoškem procesu, ali morda le raziskujejo in sploh nimajo stikov s študenti? Enako se je potrebno vprašati, kako pripomore k šolanju število citiranj, ki jih doseže določen profesor. Še posebej pa, kako merodajna je učinkovitost študija, ki se meri s tem, koliko študentov konča študij v predvidenem času? Če se ozremo po teh lestvicah odličnosti vidimo prevlado ameriških in nekaterih angleških univerz. Drugače tudi ne more biti, saj so si te kriterije izmislili sami Američani.3

Še bolj temeljni problem z odličnostjo pa je sprememba osrednje figure univerze. To ni več ne učitelj ne študent, temveč administrator, ki nove kriterije določa in meri, hkrati pa v samem pedagoškem in raziskovalnem procesu ne sodeluje. Administrator zato ne more biti novi subjekt univerze, prav tako ne more biti njen namen, saj je le funkcija procesa, ki pa je dobila neizmerno moč. ravno zato, ker po novem univerza služi družbi. Ne učitelj ne študent nista več avtonomna subjekta ravno zato, ker nad njima ne lebdi ideja univerzalne vednosti, katere napredek utelešata, temveč administrativno določeni kriteriji odličnosti, ki jo morata dosegati.

Univerza pa nič

Kot kaže, so države ugotovile, da ne potrebujejo več univerze za svojo legitimacijo, saj morajo bolj skrbeti za svoje bonitetne ocene kot kaj drugega. Kot kaže, so ugotovile, da jim intelektualci ne služijo (pre)več, hkrati pa si tudi intelektualci niso znali izboriti takšne pozicije, kot so jo imeli nekoč. Ravno iz istega razloga prihaja v posameznih evropskih državah tudi do vprašanja o smislu nadaljnjega obstoja ministrstev za kulturo.

To, da so evropski voditelji sprejeli takšno reformo, v bistvu ni zelo presenetljivo. Če dobro pomislimo, kaj naj bi sploh lahko pričakovali od enotnega evropskega izobraževalnega prostora, ki ga oblikujejo evropski birokrati? Bolj nas lahko preseneča to, da so jo vse univerze tudi implementirale. Resda je bilo veliko protestov, a na koncu je reforma šla skozi. Kako je to mogoče? Zakaj se na primer univerze niso odločile za skupno stavko, ki bi trajala, vse dokler se voditelji ne bi premislili? Nikjer nisem zasledil poskusa kompromisa, s katerim univerze ne bi zgolj vztrajale pri svojem do konca, ampak bi že same čim prej ponudile možnosti izboljšanja trenutnega stanja. V večini protestov je bilo zaznati eno samo histerijo, ne pa poskusa resne polemike. Skorajda ni bilo zaslediti resničnega poskusa premisleka, kako bi se lahko univerze čim bolje preoblikovale znotraj zapovedanih pogojev.

Kje je subjekt?

Čeprav Humboldtova oblika univerze sama sebe ni razumela kot služenja družbi, je bila to hkrati mesto, ki je nacionalni državi zagotavljala legitimnost, saj je razvijala njeno ideologijo. Seveda zadeve niso bile rožnate. Že prav sama berlinska univerza je stoletje po ustanovitvi podpirala nacizem, prav tako so njeni študenti sodelovali pri kurjenju knjig, tudi iz njenih lastnih knjižnic. Ideja realizacije nacionalne kulture je prav tako privedla tudi do vélike vojne, kjer so ljudje množično drli na fronto v boj za svoj narod.

Ali je torej Bolonjska reforma povezava evropskih univerz, ki naj služi predvsem razvoju ideologije, primerne za današnji čas? Ideologije učinkovitosti in odličnosti? Vendar, kdo je subjekt te nove postavitve? Z izgubo ideološkega vidika je namreč univerza izgubila tudi svoj subjekt. Skupaj z vodo je vrgla iz kade tudi dojenčka. Namesto reformulacije svoje pozicije tako, da bi preoblikovala svoj subjekt na način, da bi bil sposoben prebroditi krizo postmoderne, je univerza raje tudi sama zgolj prevzela diskurz postmoderne in se predala »v službo družbe«. Namesto predstavnikov nacionalne kulture in državljanov nacionalne države ni oblikovala subjekta, primernega za »spreminjajočo in vse bolj mednarodno družbo«, temveč dopustila, da izobražuje le še človeške vire, ki morajo aplicirati svoje znanje na produkte z namenom čim višje dodane vrednosti. Dejansko pa je dodana vrednost univerzitetnega znanja vse bolj le v tem, da to znanje študentom zaračuna. Tako namesto intelektualcev ustvarja potrošnike znanja. Namesto samostojnega subjekta, ki se zaveda vse kompleksnosti sveta, se je torej ambicija poučevanja znižala le še na pragmatično in tehnološko reševanje problemov, kjer je bistvo ravno v poenostavljanju in borbi proti vsakršni kompleksnosti nasploh, čeprav gre za hitro spreminjajočo se družbo.

Še posebej pa je to problematično v času, ko univerzitetna izobrazba ni več garant za zaposlitev, še posebej pa ne za zaposlitev na istem delovnem mestu za daljše časovno obdobje ali kar celo življenje. Mnoge danes zelo iskane in dobro plačane zaposlitve pred petimi leti sploh niso obstajale. Kako naj univerza že zaradi svoje rigidne strukture ponudi praktično znanje, ki se bo avtomatično apliciralo na tako hitro spreminjajoče se zahteve delovnih procesov v gospodarstvu? To je v končni fazi škodljivo za študente, pa tudi za sam delovni proces. Takšne zahteve lahko ustvarijo le dezorientirane posameznike, nesposobne temeljnih premislekov.

Ključno vprašanje, ki so si ga mogoče univerze celo zastavile, nikakor pa niso poiskale primernega odgovora nanj, je tako naslednje: ali je izobraževanje danes res namenjeno le izdelovanju lepših, bolj kvalitetnih in dražjih WC ščetk?

Ilustracija: Katja Pahor

Članek je bil prvotno objavljen v 11. številki Razpotij v tematskem sklopu o sodobnih Evropskih razpotjih.

1 To, ali je res najstarejša na svetu, je stvar debate glede na njeno strukturo in vprašanja, ali je koncept univerze res primarno evropski. Primerjali bi ga namreč lahko z dvema starejšima muslimanskima izobraževalnima institucijama, in sicer v Fezu in Kairu. Obe ustanovi, ki se danes sicer imenujeta »univerza«, še danes delujeta.

2 Video je dosegljiv na youtubu.

3 A tukaj se znova zastavi vprašanje, kaj na tem področju počnejo evropske univerze. Ali se v vsesplošnem rezanju javnih sredstev trudijo iskati alternativne oblike financiranja? Ne smemo namreč pozabiti, da ameriške univerze, poleg astronomskih šolnin, veliko svojih sredstev pridobijo od alumnov, torej od bivših študentov, ki se sedaj, ko so na dobro plačanih mestih, univerzi namenijo del svojega dobička, da lahko te še vedno nemoteno poučujejo tudi vse tisto neaplikabilno znanje, ki ga Američani označujejo z besedo liberal arts. Kakšen je pa evropski pristop do svojih alumnov? Evropske univerze torej niso popolnoma posnemale ameriških, saj so pozabile implementirati njihov finančni del. In kaj nam pove že to, da evropske univerze posnemajo ameriške, hkrati pa se mnogi Evropejci še vedno posmehujejo nad neumnimi Američani? 

Dodaj komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja