Kako razmišljamo o jezikih v (slovenskem) visokem šolstvu in znanosti?


65109505_jezik

Gaja Červ

V prispevku se ukvarjam z nesoglasji, povezanimi z jezikovnimi vprašanji internacionalizacije visokega šolstva in znanosti. Njihove razloge poskušam misliti na dveh ravneh. Prvič jih razumem kot različna dojemanja in vrednotenja sprememb, ki jih nacionalnim državam, njihovim institucijam in jezikom prinašajo procesi globalizacije, v Evropi pa še politična, pravna in ekonomska dominacija Evropske unije. Po drugi strani pa jih obravnavam kot različna razumevanja individualne in družbene vloge pojmovnih jezikov medčloveške interakcije. Moje početje torej očitno ne obeta konkretnih jezikovnonačrtovalnih in jezikovnopolitičnih rešitev, ampak  kvečjemu odgovor na to, zakaj in kako je v angleščini mogoče videti bodisi odrešitev od prekletstva babilonskega stolpa bodisi grožnjo slovenski znanstveni misli in še marsikaj vmes.

 

Združeni v različnosti ter obenem vsi enaki v prostem pretoku ljudi in znanja

Najširši okvir, ki se mi zdi ključen za razumevanje težav z internacionalizacijo evropskega visokega šolstva in znanosti, je dejstvo, da se EU utemeljuje na soobstoju dveh vrst identitet. Medtem ko vsaj na ravni finančnega in gospodarskega dogajanja nacionalne identitete niso več prioritetne ter so se jim pridružile ali jih v precejšnji meri nadomestile druge − recimo jim evropske ali celo globalne − so politične, kulturne in jezikovne identitete še vedno izrazito vezane na posamezne države in njihovo nacionalno ideologijo. Zdi se, da so se univerze in znanost zaradi svojih specifičnih družbenih vlog pri tem znašle nekje vmes, razpete med obe vrsti identitet in ideologij. Položaj dodatno zapleta dejstvo, da smo internacionalizacijo teh dveh področij začeli izvajati ali se nam je začela dogajati, preden bi dorekli, kaj naj bi ta proces sploh bil in kateri so njegovi ključni cilji. Zato razprave o tej tematiki ves čas prehajajo med dvema ravnema; po eni strani se še vedno pogajamo o pomenu bolj ali manj idealiziranih konceptov in potencialnih scenarijih, po drugi strani pa se odzivamo na stanje, ki je že postalo realnost in ki uokvirja iskanje konkretnih rešitev. V osnovi lahko nesoglasja, povezana z internacionalizacijo visokega šolstva, razumemo kot razhajanja na vsaj dveh ravneh. Prvičgre za vprašanje, ali sta oba tipa identitet in ciljev EU  sploh združljiva in kateremu od obeh dati prednost, če nista. Ali torej evropske univerze res lahko obenem delujejo kot avtonomna središča razvoja nacionalnih znanosti, kultur in jezikov ter hkrati kot podaljški skupnega evropskega gospodarstva in med seboj konkurenčne si institucije na globalnem prostem trgu. Drugič pa lahko opazimo, da tudi med tistimi, ki sprejemajo dikcijo evropskih in slovenskih razvojnih programov za področje visokega šolstva, v katerih sta oba cilja predstavljena kot neprotislovna in vzajemno uresničljiva, ni soglasja o konkretnih rešitvah za njuno uresničevanje oziroma o tem, kako doseči, da bi univerze imele ključno vlogo pri negovanju evropske kulturne in jezikovne raznolikosti, obenem pa bi s pomočjo mednarodne vpetosti, kakovostne primerljivosti in omogočanja izmenjav študentov in predavateljev gradile skupno evropsko družbo znanja. Isti dve ravni nesoglasij se odražata tudi v razpravah o jezikovnem aspektu internacionalizacije. Po eni strani je, kljub očitnemu neskladju z dejanskim stanjem,  prisotno razpravljanje na ravni nasprotovanja oziroma strinjanja z rabo angleščine. Te diskusije se torej osredotočajo zgolj na vprašanje, ali univerze za internacionalizacijo res potrebujejo skupno linguo franco ter ali je angleščina v tem smislu edina in najboljša rešitev. Jedro razprav pa se ukvarja z nekim drugim vprašanjem: kako in koliko angleščine.

Kaj imamo proti angleščini?

Načelno nasprotovanje angleščini kot (prevladujočemu) učnemu jeziku na evropskih univerzah, kjer ta sicer ni prvi oziroma državni jezik, se utemeljuje na evropskih vrednotah jezikovne raznolikosti, večjezičnosti in medkulturnosti, ki so vsaj deklarativno splošno sprejete kot  edino sprejemljive možnosti za Evropo. Skupna evropska politika jezikovnega pouka prvega in tujih jezikov predvideva, da bi Evropejce po formuli prvi jezik plus dva tuja jezika od vrtcev do univerz izobraževali za to, da bodo zmožni svoj prvi ozrima državni jezik kar se da funkcionalno uporabljati za vse svoje sporazumevalne potrebe in ga, ker se bodo zavedali njegove povezovalne in identifikacijske vloge, tudi dejansko bodo uporabljali.Obenem pa naj bi jim izobraževanje omogočilo tudi dovolj visoko zmožnost v vsaj dveh tujih jezikih. S tem bi bil po eni strani zadovoljen čisto pragmatičen cilj zmožnosti sporazumevanja s tujimi (poklicnimi) partnerji. Po drugi strani pa naj bi znanje tujih jezikov, ki je po mnenju tistih, ki poudarjajo ta aspekt, nerazdružljivo povezano s poznavanjem in razumevanjem tujih kultur, podpiralo medkulturni dialog in strpno sprejemanje različnosti. Ker je s tega gledišča internacionalizacija evropskega visokega šolstva dojeta predvsem kot priložnost za bogatenje medkulturnih stikov, izmenjavo različnih znanj in pogledov na svet, ki izhajajo iz evropske raznolikosti, ter izpopolnjevanje znanja različnih tujih jezikov, je razumljivo, da bi bila po mnenju njegovih zagovornikov optimalno izvedena brez uvedbe angleščine kot univerzalnega učnega jezika. Sploh zato, ker naj bi vsesplošna raba angleščine ne krnila zgolj jezikovne raznolikosti, ampak bi vnašala tudi vsiljeno amerikanizacijo znanstvenih žanrov in drugih kulturnih vzorcev. Zanimivo je tudi, da se pod vplivom tržne logike, ki se sicer pripisuje predvsem zagovornikom uvajanja angleščine kot delovnega jezika nadnacionalnih področij, vse bolj razvijajo argumentacije, ki večjezičnosti ne predstavljajo zgolj kot kulturno, ampak tudi kot gospodarsko prednost, povezano z zadovoljstvom potrošnikov, ki jim je na voljo čim več storitev v prvem jeziku.

Še en aspekt sociolingvističnih pomislekov, ki se spet osredotočajo predvsem na družbeno-kulturno vlogo jezikov, je povezan z opozorili, da zagovorniki uvedbe angleščine kot univerzalnega visokošolskega učnega jezika upoštevajo zgolj njeno sporazumevalno, utilitarno vlogo, in je pravzaprav ne obravnavajo več kot tujega jezika, ampak kot temeljno komunikacijsko veščino, medtem ko spregledujejo njeno simbolno in identifikacijsko vlogo. Torej dejstvo, da angleščina ni le skupno sporazumevalno sredstvo na vseh ključnih področjih posameznikovega in družbenega delovanja, ki so prerasla nacionalne razsežnosti, in kot taka lingua franca, ki pripada vsem in nikomur, ampak hkrati ostaja tudi prvi oziroma materni jezik. Hegemonski položaj angleščine v tem pogledu – skladno s predpostavko, da se najlažje in najceloviteje izražamo v prvem jeziku – le še utrjuje (nepravično) privilegiran socialni in ekonomski položaj njenih rojenih govorcev. Samo dejstvo, da se angleščina uveljavlja kot svetovna lingua franca namreč ni neodvisno od tega, da je ta prvi jezik v državah,  ki imajo zaradi  svoje gospodarske in politične moči ter številčnosti populacije najizrazitejši vpliv na potek globalizacijskih procesov.

Naslednji sklop sociolingvističnih pomislekov se nanaša na razširjenost in kakovost znanja angleščine. Ohranjanje visokošolskega procesa v državnih jezikih s tega stališča ni le draga in zamudna utopična kulturniška kaprica, ampak ima v trenutnih okoliščinah močno socialno razsežnost. Ob sedanji svetovni razširjenosti znanja angleščine, predvsem pa njegovi kakovosti, bi namreč prevlada angleščine kot učnega jezika lahko pospešila elitizacijo  visokega šolstva in povečevanje socialnih razlik.  Temu argumentu pritrjujejo tudi opažanja dekanov slovenskih fakultet, ki ugotavljajo, da angleščina, kljub svoji navidezni univerzalnosti, pogosto ni rešitev, saj je mnogi izmenjavni študenti ne obvladajo dovolj, da bi v njej lahko opravili študijske obveznosti na  fakultetah, kjer gostujejo.

Poleg čisto realnih težav z nizkim nivojem zmožnosti v angleščini so razprave o kakovosti predavateljskih in študentskih zmožnosti v angleščini zaznamovane tudi z različnimi pogledi na vprašanje, kaj je sploh zadostno znanje angleščine za sporazumevanje v visokem šolstvu in znanosti. Prepričanje, da je znanstveno-strokovna zvrst med intelektualno najzahtevnejšimi in je torej za sporočanje v njej treba jezik obvladati zelo dobro, in ne samo povprečno, pogosto vidi ideal v angleščini kot prvem jeziku, h kateremu naj bi stremelo tudi obvladovanje angleščine kot drugega oziroma tujega jezika. V tem smislu je znanje angleščine tujega govorca nujno obravnavano kotodklon od povsem tekočega in polnofunkcijskega obvladovanja rojenih govorcev in prestižnega položaja te stopnje obvladovanja jezika. Po drugi strani pa se uveljavlja mnenje, da je treba sprejeti in upoštevati dejstvo, da akademska angleščina ni nikogaršnji materni jezik in da se, kadar jo za znanstveno-strokovno sporazumevanje uporabljajo tuji govorci, uvršča med ostale bolj ali manj sofisticirane globishe, torej semantično in sintaktično okrnjene različice angleščine s pluralnimi standardi, za katere ni nujno, da jim je angleščina kot prvi jezik absolutna normativna referenca. Prav omejenost in ogolelost tovrstne angleščine, ki temelji na eksplicitnem in nemetaforičnem izražanju, je eden ključnih argumentov tistih pomislekov proti angleščini kot svetovnemu jeziku znanosti, ki se osredotočajo na domnevno spoznavno vlogo jezikov, k čemur se bom natančneje vrnila v nadaljevanju.

Na kratko prehajam še k razpravam, v katerih je uvedba angleščine kot lingue france visokega šolstva sprejeta kot  dejstvo in ki se ukvarjajo predvsem s tem, v kakšnem razmerju in kako jo kombinirati z državnimi jeziki. Iz dokumentov, ki postavljajo smernice razvoju visokega šolstva, ter iz predmetnikov univerz je razvidno zavzemanje za to, da se v angleščini ne bi izvajala več kot četrtina vseh vsebin ter da bi se predmeti in programi v angleščini izvajali predvsem na drugi in tretji stopnji bolonjskega študija. S tem naj bi se izognili težavam, na katere opozarjajo  v državah, ki že daljše obdobje precejšen delež predmetov in programov izvajajo v angleščini, kot so na primer Nizozemska, Danska, Švedska in Nemčija. Strokovnjaki v teh državah opažajo, da njihovi diplomanti angleško sicer govorijo tekoče, vendar gre ta njihova zmožnost na račun vedno slabše kompetentnosti v strokovni in v najslabšem primeru tudi drugih zvrsteh uradnega jezika lastne države. Dekani univerz pa opozarjajo, da angleščina na drugi in tretji stopnji morda sicer rešuje ta problem, ne pa tudi zagate, ki je eden ključnih povodov za njeno uvajanje na slovenskih univerzah − daleč najvišja fluktuacija izmenjavnih, predvsem Erasmus študentov, ki povprašujejo po predmetih v angleščini, je namreč na prvi študijski stopnji.

 

Ali slovenščina lahko o(b)stane brez znanstveno-strokovne funkcijske zvrsti in ali obstaja slovenska znanost brez slovenščine?

Razprave o jezikovni plati novega slovenskega »Zakona o visokem šolstvu« potrjujejo konceptualna razhajanja, ki sem jih omenjala v uvodu. Na zakon, ki se očitno umešča v diskurz kako in koliko angleščine, strokovna javnost v veliki meri odgovarja z argumentacijami o pomenu in pomembnosti slovenskega jezika.

Morda še bolj kot prejšnjemu očitajo novemu »Zakonu o visokem šolstvu« ohlapno dikcijo v zvezi z jezikovnimi vprašanji, saj kljub drugačnim določilom v slovenski ustavi in »Zakonu o javni rabi slovenščine« dopušča rabo zgolj tujega jezika, de facto torej angleščine, za izvajanje študijskih programov, pri katerih sodelujejo gostujoči učitelji iz tujine in je vanje vpisano večje število tujih študentov. Možnost izvajanja programa v angleščini razširja novi zakon tudi na študijske programe, ki se izvajajo skupaj s tujimi izobraževalnimi institucijami, in na tiste, ki potekajo samo v tujini. Ker je vprašanje, kaj je večje število tujih študentov, prepuščeno interpretaciji in ker vsaj tistih skupnih programov, ki se bodo izvajali (tudi) v Sloveniji, najbrž ne bodo obiskovali samo tuji študenti, se novemu zakonu očita, da preveč liberalno odpira vrata angleščini.

Argumentacije, zakaj je tudi tako omejeno uvajanje angleščine še vedno problematično, ubirajo dve poti. Prve se eksplicitno utemeljujejo v nacionalni ideologiji, poudarjajo simbolno − identitetno, nacionalnointegrativno in državotvorno − vlogo slovenščine ter vzpostavljajo z zgodovinskimi dejstvi podkrepljen trikotnik slovenščine, slovenske države in slovenske univerze, v katerem je vsako oglišče pojmovano kot temelj drugih dveh. Slovenska univerza 21. stoletja je s tega gledišča razumljena kot novoveška nacionalna univerza, za katero je ključna prav raba nacionalnega jezika, in ki svoje družbeno poslanstvo opravlja s tem, da posreduje in ustvarja nacionalno, slovensko znanost. Poleg že omenjenega dejstva, da so v središču pozornosti teh argumentacij simbolne vloge po eni strani jezikov in po drugi strani področij in institucij, na katerih so ti rabljeni, so te argumentacije mnogokrat povezane tudi z bolj ali manj eksplicitno izraženim prepričanjem o spoznavni vlogi jezika oziroma, nekoliko posplošeno rečeno, s prepričanjem, da mislimo v nacionalnih jezikih. Temeljijo torej na predpostavkah, da so človeške misli določene s kategorijami, ki jih določajo njihovi jeziki, oziroma v blažji različici, da je naše razumevanje in razlaganje sveta, ki se je začelo simultano z usvajanjem prvega jezika in je bilo posredovano prek njega, pogojeno s prvim jezikom in se zato med jeziki razlikuje.

Prepričanje o spoznavni, ontološki vlogi jezika ima nesporno bogato filozofsko  − če omenim samo Heideggra, Wittgensteina in Gadamerja − in literarno zaledje, značilno pa je tudi za začetnike slovenskega slovaropisja, ki so si prizadevali popisati slovenski pojmovni svet, ne pa prevajati nemškega. Aplicirano na našo problematiko pa seveda pripelje do sklepa, da je slovenska znanost kot rezultat spoznavnih procesov taka, kot je, ravno zato, ker je bila mišljena s pojmi slovenskega jezika. Je torej znanost, ki jo Slovenec domisli v angleščini, še slovenska? Pri iskanju odgovora na to vprašanje je zanimivo upoštevati dejstvo, da se je pojmovni svet slovenske znanosti vseskozi gradil na podlagi informacij, ki so prihajale iz drugih jezikov, najprej pretežno iz nemščine, nato srbohrvaščine in danes angleščine. Prav tako ne smemo pozabiti, da je ena od ključnih definicij znanosti ravno njena intersubjektivna preverljivost in v tem smislu univerzalnost. Spoznanja sodobnih kognitivnih znanosti predstavljajo spoznavno vlogo jezika v veliko kompleksnejši luči. Tudi če se distanciramo od drugega skrajnega pola, torej prepričanj, da mislimo v možganščini, ki je univerzalna psihološka zmožnost, neodvisna od nacionalnih jezikov, se zdi smiselno upoštevati ugotovitve, da jezik ni edina, ampak samo najnovejša in najučinkovitejša oblika posredovanja zavestnega mišljenja ter da pravzaprav ne gre samo za en, pojmovni jezik, ampak, če se sklicujem na Gregorja Tomca, vsaj še za številčni, glasbeni in slikovni jezik.  Po eni strani bi spoznanje o tem, da pojmovni jezik in misel le nista tako tesno povezana, v kontekstu internacionalizacije visokega šolstva in znanosti lahko pomenilo spodbudno novico. Po drugi strani pa je z internacionalizacijo še očitnejša delitev na tiste »trde znanosti«, ki v veliki meri »mislijo« v številčnem jeziku in se torej vsaj na videz lažje prilagajajo uvedbi angleščine, ter na družboslovje in humanistiko, za katere se zdi, da so tesneje povezane s pojmovnimi, torej nacionalnimi jeziki, in jim zato prehod na angleščino predstavlja hujše probleme. To pa samo še poglablja njihov siceršnji deprivilegiran status neznanstvenih, neuporabnih in neprofitnih ved.

 

Druga izrazita veja argumentacij proti angleščini se sklicuje na nevarnosti izgube področja. Gre za pojav, pri katerem na določenem področju delovanja jezikovne skupnosti tuji jezik izpodriva ali povsem zamenja prvi jezik te skupnosti. To pomeni, da prej polnorazvit in polnofunkcionalen jezik izgubi eno od svojih funkcij v javnem življenju, kar naj bi, če gre za tako reprezentativno področje, kot sta visoko šolstvo in znanost, lahko povzročilo upad rabe tudi na drugih javnih področjih in s časom privedlo do njegovega umika v sfero zasebnega, neformalnega sporazumevanja oziroma do folklorizacije jezika. Prenehanje rabe jezika na področju visokega šolstva in znanosti za jezik pomeni izgubo terminologije, specifičnih skladenjskih in besedilnih vzorcev. Omejitev rabe na zasebno sfero pa po analogiji še  zmanjšuje produktivnost besedotvornih vzorcev, prinaša posploševanje morfemskih vlog, izgubo besedišča ter mnoge druge sistemske poenostavitve.  Po najbolj črnem scenariju pa lahko privede tudi do izumrtja jezika. Sporazumevalna in simbolna vloga prvega jezika naj bi namreč bili v sodobnih družbah tako izrazito soodvisni, da je, če prvi jezik ne živi kot polnofunkcionalno sporazumevalno sredstvo javnega življenja,  s tem omajana tudi njegova identifikacijska, čustvena vloga, zaradi česar začne s časom zamirati tudi v zasebnih okoliščinah in po fazi polgovorcev povsem izgine. Zanimivo pri teh argumentacijah je, da se sklicujejo na okoliščine, ki so po mnenju mnogih nerealne in pretirane. Po bolj optimističnih napovedih namreč tudi popolna izguba enega področja rabe, čeprav bi šlo za tako prestižno in pomembno področje, kot  je visoko šolstvo, ne pomeni že kar zamiranja celotne javne rabe jezika. Poleg tega pa v »Zakonu« pravzaprav nikjer ni govora o enojezičnem angleškem visokem šolstvu, ki bi mu upravičeno očitali odvzemalni značaj. Zato ga njegovi zagovorniki razumejo kot povsem legitimen poskus dodajalne dvojezičnosti. Torej situacije, ko bi angleščina in slovenščina sobivali kot jezika visokega šolstva, ne da bi bila zato ogrožena polnofunkcijskost slovenščine ter njena simbolna vloga.

Dejstvo, da se tudi med sociolingvisti razhajajo interpretacije o tem, kaj naj bi različne oblike uvajanja angleščine kot visokošolskega jezika pomenile za državne jezike, odpira vprašanje o natančnosti in preverljivosti teh predvidevanj. Povezave med (ne)rabo jezikov na določenem področju javnega življenja ter njihovimi sistemskimi lastnostmi, jezikovnimi zmožnostmi njihovih govorcev ter splošnim družbenim in psihološkim statusom jezikov so nesporne in jih je mogoče opazovati na primer pri slovenščini zamejcev in izseljencev. Po drugi strani pa jezikovna skupnost ni kolonija bakterij na laboratorijskem stekelcu, pri kateri bi lahko poljubno variirali različne spremenljivke, ki vplivajo na položaj in življenje jezikov − denimo število področij njihove rabe, obseg besedilne produkcije, število govorcev, njihove jezikovne zmožnosti, socialni in ekonomski položaj, vrednostni odnos do jezikov ipd. − s katerimi bi z gotovostjo ugotovili, v katerih primerih je angleščina za slovenščino dejansko ogrožajoča in v katerih ne. Zato bi bilo verjetno dobro, da bi jezikoslovci, ki se ukvarjamo s temi vprašanji, odkrito povedali, da marsičesa ne vemo in da pri svojih ocenah marsikdaj izhajamo iz načela previdnosti. Druga po mojem zelo razbremenjujoča poteza pa bi bila, da bi se jasno zavedli, da večina jezikoslovnih znanstvenih prispevkov o jezikovnem aspektu internacionalizacije visokega šolstva neprestano meša dve ravni razprave − kaj je res in kaj ni na eni strani ter kaj je dobro in kaj je slabo na drugi. Obe sta seveda potrebni in povsem legitimni. Sprijazniti se je treba samo, da jezikoslovci lahko bolj ali manj celovito in zanesljivo predvidimo učinke uvajanja angleščine kot jezika znanosti in visokega šolstva ter opozorimo nanje. Ne more pa znanstveno dokazati, da je uvedba angleščine nekaj slabega, ker to enostavno ni znanstveno, ampak vrednostno, moralno vprašanje.

Morda pa bo vse skupaj razpletla čisto konkretna in preprosta rešitev, ki jo predlaga nova Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko − simultano strojno prevajanje.

 

Članek je bil objavljen v 15. številki revije Razpotja na temo slovenščine

Foto: rtv.si

 

Dodaj komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja